Mentoria como estratégia de ensino-aprendizagem em enfermagem

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Desenvolver futuros enfermeiros educadores através da orientação de pares.

Autores Rosenau PA, Lisella R, Clancy TL, Nowell L.

Aceito para publicação em 8 de outubro de 2014.

Verificado por plágio Sim.

Comentários do revisor de pares 5.

Editor que aprovou a publicação: Professor David Vance.

Patricia A Rosenau, Rita F Lisella, Tracey L Clancy e Lorelli S Nowell.

Objetivos: O objetivo deste estudo foi compreender como a orientação de pares estimula o desenvolvimento da liderança em educação de enfermagem em estudantes de graduação em enfermagem matriculados em um curso de graduação eletivo de crédito, Conceitos Introdutórios em Educação em Enfermagem e Liderança por Aprendizado por Pares.

Design e método: Este estudo fenomenológico explorou o desenvolvimento da liderança da educação em enfermagem em estudantes de graduação sênior através da análise de reflexões críticas de estudantes seniores individuais e discussões on-line entre tríades de estudantes seniores de ensino / aprendizagem em diversos cursos de teoria e prática de nível júnior.

Participantes: Dezessete estudantes de graduação em enfermagem inscritos no curso eletivo participaram do estudo.

Resultados: Das reflexões críticas e discussões on-line, quatro temas emergiram: "desenvolvimento de filosofias e pedagogias de ensino", "estratégias de ensino-aprendizagem", "relação de apoio de pares" e "benefícios do programa de orientação de pares".

Conclusão: A criação e promoção de oportunidades de liderança entre pares proporcionam oportunidades de aprendizagem entre pares e aumentam as habilidades de liderança e ensino de estudantes de enfermagem seniores. A longo prazo, programas de liderança de pares bem-sucedidos têm o potencial de beneficiar indivíduos fora do relacionamento de orientação, incluindo líderes de pares. futuros colegas e colegas de trabalho, seus clientes ou pacientes e, eventualmente, seus próprios alunos, à medida que se tornam enfermeiros educadores do futuro.

As tendências demográficas da força de trabalho de enfermagem e educação em enfermagem 1 reforçam a urgência de cultivar futuros líderes, educadores e mentores de enfermagem. No Canadá, as tendências da força de trabalho de enfermagem apontam para uma profissão sob grande pressão com uma população crescente de enfermeiras que se aproxima da idade de aposentadoria, a proporção de enfermeiros com idade igual ou superior a 60 anos que corresponde à proporção menor de 30 anos e uma força de trabalho geral mais lenta taxa de crescimento. 2 Considerando essas tendências problemáticas e o número significativo de enfermeiros canadenses que deixam a força de trabalho nos próximos anos, dos quais muitos são educadores, a necessidade de desenvolver líderes e educadores em enfermagem é fundamental.

Em consonância com as tendências de enfermagem demográficas, estão as expectativas de mudança de empregadores de graduados em enfermagem. No ambiente de cuidados de saúde de hoje, existem muitos fatores que inibem o fornecimento de orientação / preceptoria clínica apropriada, que, por sua vez, influenciam a aprendizagem clínica e o desenvolvimento profissional dos alunos. Algumas das realidades incluem pesadas cargas de trabalho de enfermeiros envolvendo níveis aumentados de acuidade e rotatividade rápida de pacientes combinados com níveis inadequados de pessoal, inexperiência de pessoal e percepção de falta de apoio para desenvolvimento de papel, recursos mínimos para desenvolvimento profissional, equívocos de pessoal e colocações superlotadas. 4 Além disso, as preocupações comuns dos estudantes com a prática clínica incluem modelagem inadequada, supervisão clínica inadequada e irregular, resultando em sentimentos de isolamento e ansiedade, 5 a visão de que a teoria não é aplicada à prática e que a aprendizagem ocorre frequentemente por tentativa e erro. 4 Há uma necessidade urgente de melhorar a qualidade das experiências de aprendizado dos alunos, estimulando o desenvolvimento de habilidades profissionais em ambientes de apoio que retratem realidades e vinculem a teoria à prática.

Um mecanismo para abordar as necessidades dos estudantes para o contexto atual de cuidados de saúde é fazer com que os alunos assumam papéis de liderança com o objetivo de facilitar o conhecimento e a experiência de seus colegas iniciantes. 6 As múltiplas necessidades no sistema e nos níveis educacionais levaram à criação de um curso de mentoreamento de pares inovador, centrado no aluno, baseado em pesquisa e experiência. Este artigo descreve a concepção e avaliação deste curso eletivo, que visava entender como a orientação de pares promove o desenvolvimento da liderança em educação de enfermagem em estudantes de graduação de nível superior.

Este curso foi enquadrado pelo ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb e Kolb, no qual o conhecimento social é criado e recriado no conhecimento pessoal do aluno. O objetivo geral do desenvolvimento de uma iniciativa de orientação por pares tem relevância para promover habilidades de liderança e aquisição de conhecimento pedagógico, habilidades e pensamento crítico como um mecanismo para cultivar futuros líderes, educadores, preceptores e mentores em enfermagem.

A literatura apoia a aquisição de habilidades básicas de enfermagem em um ambiente seguro que enfatiza a prática e o feedback. 8 É nesse contexto de prática de enfermagem fundacional que estudantes de graduação superiores, com base em habilidades básicas de enfermagem, experiências de cursos clínicos e conhecimento experiencial recente de desafios de estudantes de enfermagem do primeiro ano, podem facilitar estudantes de graduação em enfermagem & # 8217; integração de conhecimentos teóricos para praticar e ajudar a incentivar a reflexão prática de maneiras não ameaçadoras. 5

Alunos de graduação seniores se beneficiam quando habilidades de orientação precoce são utilizadas, 9 e os alunos continuam a aperfeiçoar suas habilidades de comunicação, solução de problemas, análise e pensamento crítico. Roberts 10 descobriu que os pares agiam como recursos para transmitir habilidades de sobrevivência e ajudar os colegas juniores a aprenderem a ser enfermeiros. À medida que os alunos constroem um repertório de estratégias e experiências de ensino, a criatividade é fomentada, assim como uma compreensão mais clara de seus próprios processos de aprendizagem. 11 A abordagem de co-ensino com um educador promove a responsabilidade profissional, estimula os processos de pensamento reflexivo dos estudantes seniores, aumenta a confiança e a competência e auxilia na transição do aluno para o enfermeiro qualificado. 9

A incorporação de estudantes como mecanismos suplementares de apoio ao ensino dentro dos programas de ensino superior foi estabelecida e reconhecida mundialmente como uma estratégia valiosa demonstrada para influenciar positivamente a cognição e o afeto tanto nos líderes quanto nos alunos lecionados. 12 Além disso, os ganhos acadêmicos associados à liderança de colegas formalizados são iguais ou maiores que alguns dos procedimentos convencionais que envolvem palestras e discussões com estudantes. 13 Também é importante reconhecer que preparar os alunos para responsabilidades de trabalho complexas e liderança na sociedade é um papel importante das universidades. Esses valores são fortalecidos pelos papéis de liderança dos colegas porque eles apoiam ativamente o envolvimento do aluno durante a experiência de graduação e estimulam o sucesso acadêmico dos alunos.

A orientação por pares tem sido usada de várias maneiras na educação de enfermagem. Bensfield e cols. 6 descreveram um programa de orientação por pares, no qual o corpo clínico, os líderes de pares e o corpo docente do laboratório trabalharam juntos para facilitar o aprendizado dos estudantes de enfermagem do segundo ano. Os alunos juniores e seniores atuaram como líderes pares, observando, treinando e reforçando o aprendizado dos alunos do segundo ano de um curso de laboratório de enfermagem fundamental. Becker e Neuwirth 14 documentaram um estudo envolvendo estudantes de enfermagem de nível sênior como assistentes de ensino para estudantes iniciantes no cenário clínico. Os estudantes seniores foram designados para ajudar o corpo docente de nível júnior em um andar de cirurgia geral, trabalhar no laboratório de habilidades para ajudar os alunos de nível júnior com prática de habilidades e orientar alunos de nível júnior que podem estar enfrentando desafios de sala de aula. Owens e Walden 5 descreveram uma estratégia de orientação de pares dentro de um laboratório de habilidades para estudantes de enfermagem júnior onde estudantes de enfermagem sênior serviram como mentores de colegas e forneceram tempo adicional de prática de habilidades, estudantes assistidos que necessitavam de correção de habilidades e instrutores assistidos na preparação para testes de habilidades. O principal objetivo da estratégia de orientação por pares foi diminuir a ansiedade experimentada pelos alunos durante o teste de habilidades. Um desenho não experimental foi utilizado para avaliar a eficácia desta estratégia de ensino, e a resposta média ao longo do período de avaliação de 3 anos indicou que os alunos percebiam que a instrução de pares era benéfica na diminuição da ansiedade associada ao teste psicomotor. A tutoria por pares tem sido usada para fornecer uma rede de apoio de colegas e estudantes de nível superior que servem como mentores para estudantes de níveis acadêmicos mais baixos, auxiliando os alunos com prática de habilidades e pensamento crítico e apoiando um ambiente de aprendizado aberto e confortável. 15 Os mentores de pares educam, orientam, treinam, apoiam, aconselham e servem de exemplo para os colegas. 15 Sweet e Fusner descreveram um programa de peer-mentoring onde estudantes seniores têm que guiar novos estudantes em direção positiva, apoio e desafio através da transição para o ensino superior, e facilitar a integração social dos alunos para que eles percebam que são membros valiosos do classe. 16

A orientação por pares é uma forma de ensinar aos alunos o valor da colegialidade, da liderança e dos comportamentos que desenvolvem a colaboração no local de trabalho. 17 As abordagens de ensino, como a incorporação da orientação por pares, podem inspirar empolgação no processo educacional, ajudar a atender às necessidades de aprendizagem de vários níveis de alunos e, possivelmente, construir relacionamentos colegiais mais fortes para o futuro. 18 Se os alunos aprendem a praticar o respeito mútuo, a educação entre pares e o co-aprendizado, eles emergem melhor preparados para sobreviver e mais capazes de mudar a realidade da enfermagem no ambiente de trabalho atual. 17 Embora vários termos como orientação entre pares sejam usados para descrever como os estudantes seniores ajudam os alunos iniciantes a aprender, o modelo educacional que apóia o papel é ambíguo na literatura sobre educação em enfermagem.

Embora a orientação por pares tenha sido usada no ensino de enfermagem, existe uma lacuna na literatura que identifica como a orientação por pares estimula o desenvolvimento de futuros líderes em educação de enfermagem. A competência de liderança é desenvolvida no aluno por meio da criação de ambientes dinâmicos de ensino e aprendizagem que incentivam a autorreflexão, o julgamento clínico, o diálogo aberto, o feedback dos colegas e a modelagem de funções. 19 Os resultados positivos desse ambiente de aprendizagem fornecem aos alunos a base necessária para liderar a inovação e a mudança na prática e desenvolver seus papéis. Para os propósitos deste artigo, a orientação de pares é definida como estudantes seniores que facilitam estudantes juniores & # 8217; aprendizagem e desenvolvimento de conhecimento, e trabalhando através de e com os outros para promover o desenvolvimento da liderança da educação em enfermagem.

Teoria da Aprendizagem Experiencial.

O ciclo 20 de aprendizagem experiencial de Kolb define aprendizagem como o processo pelo qual o conhecimento é criado através da transformação da experiência & # 8221; (p 41). O ciclo de aprendizagem engloba quatro modos de aprendizagem: experiência concreta, conceituação abstrata, observação reflexiva e experimentação ativa. O aluno experimenta um ciclo recursivo de aprendizado em quatro estágios, no qual experiências imediatas ou concretas fornecem uma base para observações e reflexões. Essas observações e reflexões são traduzidas em conceitos abstratos, produzindo novas implicações para a ação, que podem ser ativamente testadas, criando novas experiências.

O ciclo 20 de aprendizagem experiencial de Kolb formou a base do desenvolvimento do curso pelo qual o aluno mais experiente adquire uma compreensão dos conceitos abstratos de ensino e aprendizagem e, em seguida, aplica-os na experiência de co-ensino em um contexto de sala de aula. A reflexão subsequente da experiência é traduzida em ações e experimentações adicionais no ambiente de sala de aula. Kolb e Kolb 7 afirmam que "todo aprendizado está reaprendendo" # 8221; facilitado através de um processo que atrai os alunos & # 8217; crenças sobre um tópico, para que possam ser examinadas, testadas e integradas a idéias novas e refinadas (p. 194). O processo de aprendizagem é reforçado pelo movimento, indo e voltando, entre reflexão e ação, sentimento e pensamento.

O curso de Conceitos Introdutórios em Educação e Liderança em Enfermagem Através da Aprendizagem por Pares foi criado em resposta à necessidade de cultivar futuros líderes, educadores e mentores em enfermagem. A partir do ciclo 20 de aprendizagem experiencial de Kolb, o curso eletivo incorpora um processo único de ensino e aprendizagem da educação em enfermagem na aplicação da pedagogia da educação em enfermagem. O quadro de cursos de 13 semanas visa promover estudantes de graduação em enfermagem sênior # 8217; habilidades de liderança e aquisição de conhecimento pedagógico, habilidades e pensamento crítico com a finalidade de facilitar o conhecimento da prática de enfermagem e a experiência de seus pares que são estudantes de enfermagem do primeiro ano matriculados em cursos de teoria de enfermagem ou de habilidades fundamentais. O curso oferece uma oportunidade para explorar as experiências de aprendizado de líderes pares através de várias tarefas escritas, verbais e on-line emparelhadas, individuais e em grupo. Os alunos seniores ensinaram as habilidades teóricas e fundacionais, sob a orientação de um instrutor júnior, em três vezes por 3 horas cada, para um total de 9 horas ao longo do semestre de 13 semanas. O conteúdo das aulas incluiu mobilização, cateterismo, comunicação profissional, oxigenação e cuidados pessoais (Figura 1).

Figura 1 Modelo de Curso: Conceitos Introdutórios em Educação em Enfermagem e Liderança por meio da Aprendizagem por Pares.

Alunos engajados na reflexão crítica, desafiando suas pressuposições e avaliando seu conhecimento, compreensão e crenças em relação a suas experiências de ensino, aprendizagem e mentoria. As reflexões críticas de líderes de pares individuais e discussões on-line entre tríades de ensino / aprendizagem de líderes de pares em diversos cursos de teoria e prática de nível júnior, captam percepções ricas sobre os alunos & ndash; compreensão da liderança em enfermagem e aquisição de conhecimentos pedagógicos, habilidades e habilidades de pensamento crítico. Nenhuma outra pesquisa educacional estudou esses elementos de co-ensino e co-aprendizagem dentro do contexto de um modelo de curso similar. As descrições das funções dos instrutores sênior do corpo docente do curso, dos instrutores do curso inicial e dos estudantes de graduação sênior e júnior podem ser encontradas na Tabela 1.

Tabela 1 Descrições de função

Como parte de uma avaliação maior do curso, o objetivo deste estudo foi compreender como a orientação por pares estimula o desenvolvimento da liderança em educação de enfermagem em estudantes de graduação de nível superior.

A fenomenologia foi utilizada para pesquisar a experiência vivida de estudantes de graduação em enfermagem mentores de pares juniores. Com base na filosofia de Husserl, 21 o método fenomenológico de investigação enfatiza o estudo rigoroso e imparcial das coisas à medida que elas parecem chegar a uma descrição e compreensão pura da experiência humana. 22,23.

Após a aprovação do comitê local de ética em pesquisa da Universidade de Calgary (AB, Canadá), alunos do quarto ano de graduação em enfermagem em uma universidade canadense ocidental que estavam matriculados no curso Conceitos Introdutórios em Educação em Enfermagem e Liderança por Aprendizado por Pares foram convidados para participar do estudo. Os participantes foram informados de que a participação era voluntária e o consentimento informado foi obtido. Os participantes foram informados de que suas atribuições estariam seguras. Todos os 17 alunos matriculados no curso consentiram em participar. Os participantes consistiram de 15 estudantes de graduação em enfermagem do sexo feminino e dois do sexo masculino.

Os dados foram coletados na forma de 17 reflexões críticas e 15 discussões online. Reflexões críticas e discussões on-line foram capturadas nas semanas finais do curso. A tarefa de reflexão crítica proporcionou aos líderes pares a oportunidade de articular o que constituía sua prática de ensino profissional, refletindo sobre a experiência como um líder de pares seguindo suas experiências de ensino individuais. Dentro das reflexões críticas, os líderes de pares identificaram como eles poderiam se conduzir para o futuro & # 8221; identificando o significado e a relevância de sua prática de ensino profissional, planos de carreira e metas, e o que eles precisam aprender mais, e como fazer isso. O fórum de discussão on-line foi usado para desenvolver uma comunidade de aprendizado onde os líderes de pares se apresentavam aos seus pensamentos iniciais, valores, crenças e observações relacionadas à dinâmica de ensino e aprendizagem que eles vivenciavam. Em uma base contínua, os colegas responderam a cada um postando perguntas, insights e comentários que estimularam ou desafiaram seu pensamento.

Os dados foram analisados de acordo com o método fenomenológico de sete etapas delineado por Colaizzi. 24 Para estabelecer a autenticidade e confiabilidade da pesquisa, e assegurar que a linha de pensamento e interpretação fosse clara para os leitores e fiel aos dados, os pesquisadores cruzaram a análise durante cada etapa desse processo:

As reflexões críticas e discussões on-line foram lidas repetidamente para obter uma compreensão das experiências dos participantes e para desenvolver sensibilidade para os sentimentos e atitudes descritos pelos participantes. Depois de analisar cada reflexão crítica e discussão on-line, os dados foram codificados manualmente e foram extraídas declarações significativas. Essas declarações foram destacadas e depois cortadas da transcrição apropriada e coladas em um documento separado, mantendo a transcrição, a página e os números de linha. Para cada declaração significativa extraída, os significados foram formulados com base nas narrativas dos participantes. Como os significados formulados foram desenvolvidos, as transcrições foram lidas novamente para confirmar que o significado contextual não foi perdido. Os significados formulados foram organizados em grupos temáticos e depois em temas emergentes. A auditabilidade foi mantida por meio de uma trilha de auditoria de clusters temáticos com declarações significativas associadas. Temas emergentes, clusters de temas e significados formulados foram incorporados em uma descrição para criar a estrutura geral que contém todos os elementos da experiência dos alunos seniores. Os resultados foram confirmados com os participantes do estudo para garantir a validação e estender o rigor de interpretação neste estudo. Quaisquer novos dados relevantes adquiridos da validação do participante foram incorporados na descrição final.

A partir das reflexões críticas e discussões on-line, quatro temas abrangentes surgiram: benefícios do programa de orientação de pares, desenvolvimento de filosofias e pedagogias de ensino, estratégias de ensino de aprendizagem e relações de apoio de pares. Cada tema é explorado e apoiado com integração de citações das entrevistas transcritas.

Benefícios do programa de orientação por pares.

Os estudantes seniores de enfermagem optaram por se matricular no curso eletivo por uma variedade de razões. Alguns alunos afirmaram que tinham paixão pelo ensino e queriam ensinar no futuro.

Eu também sempre esperei ser um instrutor de enfermagem [& # 8230;] este curso me proporcionou um conjunto de habilidades fundamentais para atingir esse objetivo e florescer como educador. No geral, essa experiência foi inestimável, deixando-me empolgado e orgulhoso em me tornar uma enfermeira, além de inspirar-me a continuar meu aprendizado, ensinar os outros e liderar outras pessoas ao longo da minha carreira.

Outros estudantes optaram por se tornarem mentores de colegas para retribuir sendo um modelo positivo para estudantes de enfermagem do primeiro ano, para ajudar a diminuir os estudantes de enfermagem do primeiro ano. ansiedade e criar um ambiente de aprendizagem de apoio.

Durante todo o meu primeiro ano, desejei ter tido um aluno mais velho para atuar como um recurso e uma caixa de ressonância para mim, para responder às minhas perguntas e fornecer encorajamento. Sinto-me privilegiado por estar nessa posição para esses alunos.

Os alunos descreveram numerosos benefícios da orientação por pares, incluindo o desenvolvimento de uma maior conscientização de seus próprios valores e crenças como pessoas e enfermeiras profissionais. Muitos dos alunos expressaram um aumento na confiança, maturidade e responsabilidade. Um dos alunos expressou seu crescimento como líder e profissional:

Esta tem sido uma experiência tremendamente valiosa e me fortaleceu como pessoa, líder e profissional. Como pessoa, estou mais confiante em minhas habilidades para me conectar com os outros. Como líder, estou mais inclinado a ajudar os outros a descobrirem seus pontos fortes para serem líderes. Por fim, como profissional, sinto-me mais consciente e responsável perante as necessidades daqueles que me rodeiam.

Eles também desenvolveram uma maior conscientização sobre os papéis e responsabilidades dos educadores de enfermagem através do desenvolvimento de habilidades fundamentais de ensino. Uma das alunas expressou as habilidades e conhecimentos adquiridos durante o curso:

Eu ganhei uma grande quantidade de conhecimento para me ajudar a trabalhar para ser o melhor que posso ser em relação à minha carreira de enfermagem. Com essa experiência, tenho uma base mais sólida sobre a qual construir minha possível carreira docente de maneira positiva. Usarei minha experiência para aprender a liderar os outros em minha prática, sendo mais consciente de diferentes aprendizes e diferentes métodos de fazer as coisas. Eu posso mais facilmente entender meus colegas e ajudar a guiá-los de uma maneira construtiva, como tenho feito com os alunos do primeiro ano de enfermagem.

Os alunos desenvolveram uma visão sobre como integrar o ensino como parte do desenvolvimento de sua carreira profissional. Eles expressaram que adquiriram habilidades importantes que poderiam incorporar em todos os aspectos de suas futuras carreiras de enfermagem, incluindo falar em público, liderança, ensino colegial, habilidades auditivas, habilidades de comunicação, paciência, colaboração, busca de feedback e uma maior consciência de como abordar e ensinar pacientes.

Desenvolver filosofias e pedagogias de ensino.

Através do diálogo com os pares, baseando-se em experiências anteriores como aluno, e usando estruturas de ensino, os alunos foram capazes de começar a desenvolver e compreender sua filosofia de ensino e pedagogia. Isso foi descrito por um aluno:

Através de discussões em sala de aula e on-line, literatura, palestras em sala de aula e experiência direta de ensino, tive a chance de formar uma filosofia de ensino única. Minha filosofia de ensino, como definida por meus valores e crenças e pedagogia de ensino favorecido, continuará a me orientar em minhas futuras oportunidades de ensino e prática de enfermagem.

Outro estudante escreveu:

Reunir meus valores e crenças de ensino me permitiu começar a desenvolver uma filosofia de ensino única, que molda a maneira como ensino, as estratégias que uso e minha atitude em relação ao ensino e à aprendizagem.

À medida que os alunos adquiriram experiência de ensino, começaram a aprender com seus erros e a estabelecer abordagens pedagógicas flexíveis para mudar situações.

Minha pedagogia inicial consistia principalmente em métodos convencionais de ensino. No entanto, aprendendo com os erros, observando meu mentor docente e meu parceiro parceiro, tornando-me informado através da literatura, incluindo dicas que meus colegas postaram no quadro de discussão, meus valores e crenças em relação ao ensino evoluíram para uma pedagogia que consiste em uma combinação de convenções. , sabores críticos e fenomenológicos.

Os alunos foram apoiados em sua exploração da literatura atual, enquanto revisavam os conceitos centrais de várias pedagogias, e desenvolviam uma maior compreensão de vários tipos de alunos para avançar em seus conhecimentos pedagógicos.

Aprendendo estratégias de ensino.

Os estudantes seniores foram encorajados a explorar uma variedade de estratégias de ensino destinadas a criar um ambiente de aprendizagem que fosse confiante, solidário, dinâmico, respeitoso, divertido e imparcial. Um dos alunos refletiu sobre o uso da narrativa como uma estratégia de ensino:

Ao longo de toda essa experiência, tenho visto como as histórias podem ser úteis no ensino e como elas não apenas promovem intensa reflexão e diálogo, mas também como inadvertidamente ajudam os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico.

Outras estratégias de ensino exploradas pelos alunos incluíram o uso de humor, jogos, questionamentos reflexivos, narrativas, evocações emocionais, conexão com experiências de vida, trabalho em grupo, cenários e silêncio.

Através da experiência de ensinar estudantes de enfermagem juniores, os estudantes seniores desenvolveram uma maior compreensão das habilidades e conhecimentos necessários para se tornar um educador eficaz. Um aluno escreveu:

Ensinar é realmente uma arte e exige muita prática e reflexão para dominar. Ser um líder de pares me deu uma maior apreciação pelo trabalho de um professor, mas ainda posso me relacionar com o que os alunos estão passando. Espero poder manter essa perspectiva e ser mais compreensiva sobre meus colegas de enfermagem, pacientes e estudantes com quem trabalho no futuro.

Os alunos seniores também foram capazes de co-ensinar com um colega, e isso foi visto como uma experiência benéfica em que:

[& # 8230;] você pode desafiar e apoiar um ao outro [& # 8230;] quando estamos trabalhando como enfermeiros, podemos nos engajar em “peer coaching” # 8217; compartilhar conhecimento com nossos colegas e oferecer feedback sobre o desempenho de uma nova habilidade.

A experiência vivida de ser um estudante no curso permitiu aos alunos explorar várias estratégias de ensino e cultivar uma maior compreensão das complexidades do ensino, apoiando-se mutuamente em sua prática docente. As relações de apoio que se desenvolveram entre os pares também desempenharam um papel no seu desenvolvimento.

Relações de pares de apoio.

As relações entre os estudantes seniores foram apoiadas através do uso de um fórum de discussão on-line. Essa ferramenta forneceu aos alunos suporte, feedback e sugestões para aprimorar sua prática de ensino. Um estudante escreveu sobre o quadro de discussão sendo:

[& # 8230;] importante em termos de debriefing e pedindo sugestões sobre como planejar meu laboratório, bem como buscar a validação de meus métodos de ensino.

O quadro de discussão também:

[& # 8230;] tornou-se um ponto de reflexão, pois as narrativas que outros alunos ofereceram me deram uma visão mais profunda das variações entre as diferentes pedagogias. Minha filosofia de ensino tornou-se mais forte e abrangente à medida que procurava feedback de outros alunos.

O fórum de discussão on-line abriu conversas sobre desafios semelhantes, forneceu uma plataforma para analisar a prática de ensino e ampliou as oportunidades de fazer perguntas para estimular o pensamento e evocar respostas. Usando fóruns de discussão on-line, os alunos puderam chamar a atenção para a literatura pertinente e relevante para ampliar a compreensão de várias filosofias e pedagogias de ensino.

Este estudo fenomenológico revelou que o envolvimento no curso de orientação de pares teve muitos benefícios para os estudantes seniores. Os alunos ganharam uma paixão crescente pelo aprendizado, desenvolveram ainda mais a consciência de seus próprios valores e começaram a integrar o ensino em parte de sua prática profissional. Eles foram capazes de explorar, desenvolver e entender suas próprias filosofias e pedagogias de ensino. Através do envolvimento em uma variedade de estratégias de ensino, os alunos ganharam uma maior apreciação das habilidades e conhecimentos necessários para ser um educador eficaz. À medida que as relações de apoio com os pares se desenvolviam, os alunos puderam refletir sobre suas experiências enquanto prestavam apoio e feedback uns aos outros.

Os alunos deste estudo descreveram vários benefícios do curso de orientação de pares, incluindo o desenvolvimento de um aumento na confiança, maturidade e responsabilidade, bem como o desenvolvimento de uma maior conscientização de seus próprios valores e crenças como pessoas e enfermeiros profissionais. These findings add to previously identified benefits of peer mentoring in the literature including improvements to self-confidence, personal and professional growth, cooperative learning and critical thinking, leadership skills, and interpersonal and communication skills, as well as reduced anxiety. 6,25,26.

Through exploring current literature and dialoguing with peers, the students were able to begin to develop and understand their own teaching philosophy and pedagogy. Kohler-Evans 27 argued that peer mentorship supports the development of professionals who collaborate, problem solve, share resources and perspectives, and conceptualize teaching as a process of learning. When two teachers teach the same subject matter to similar students, they can compare the effectiveness of different strategies and methods of teaching, and they engage in pedagogical discussions that rise above the particularities of a single lesson. 27.

The experience of teaching and co-learning provided an opportunity for the senior students in this inquiry to develop a greater understanding of the skills and knowledge required to become an effective peer mentor and educator. Co-teaching was identified by Chandler 28 and Tobin and Roth 29 as a way of creating new opportunities to do the following: collaborate; build student teachers’ sense of accomplishment; yield a broader range of insights, ideas, and talents; and allow the co-teachers to more effectively meet individual learning needs within the classroom. The interaction among co-teachers taps into each participant’s creativity 30 and by sharing and distributing intellect, roles, and responsibilities between co-teachers, there are more resources for learning and more possibilities for engagement in the classroom. 25,28.

The relationships among the senior students in this inquiry were supported through the use of an online discussion board. Sims-Giddens et al 26 suggested that peer mentoring allows partners to draw upon each other’s individual knowledge, skills, insights, and approaches and to learn from each other’s styles and differences. Through observation and dialogue with an equal-status peer, peer mentors are able to clarify, reflect upon, and construct meaning from their experiences. They are able to share ideas, resources, and talent while building upon and expanding each other’s understandings and enhancing each other’s ability. 25 Collegiality was developed among the students in this study as they took the time to support and listen to one another and engage in dialogue about their experiences to facilitate a broader understanding of nursing leadership and pedagogical knowledge.

This research study is limited in that it is based upon insight from 17 informants from one specific institution and focused only on the experiences of the senior students. Additionally, the participants were a homogeneous sample that limits the generalizability of the results. Research aimed at gathering data from a larger number of senior students, faculty members, and junior students from a variety of educational institutions over a longer period of time as they transition into professional practice would result in an increased amount of relevant and informative data and provide greater insight into the lived experience of those involved in a peer mentorship program. Moreover, the longitudinal benefit of incorporating a peer mentorship course into the undergraduate curriculum is another potential area for future research. In light of these limitations, this study provides preliminary evidence-based knowledge to support the continued integration of the Introductory Concepts in Nursing Education and Leadership Through Peer-Led Learning course in our undergraduate nursing curriculum.

This study provides support for the implementation of educational leadership opportunities for senior undergraduate nursing students. The creation and promotion of peer mentorship within undergraduate nursing curriculums provide peer-to-peer learning opportunities, and increase leadership and teaching skills of senior nursing students. The peer mentorship role improves leadership and teaching skills, both important competencies for nursing students and potential faculty in the future. Peer mentoring fosters an enhanced understanding of our professional responsibility to engage in collegial teaching practice and mentorship, promoting nursing education leaders of the future. Within nursing education, the long-term benefits derived from a peer mentorship experience may be that these students seek mentors early in their nursing careers and foster collegial relationships that promote professional social development. Later in their careers, nurses who had positive peer-mentoring experiences as students may be more willing to take on a leadership role and serve as mentors to those entering the profession. Future research aimed at gathering data from a larger number of senior students, faculty members, and junior students from a variety of educational institutions over a longer period of time as they transition into professional practice would result in an increased amount of relevant and informative data and provide greater insight into the lived experience of those involved in a peer mentorship program. The longitudinal benefit of incorporating a peer mentorship course into the undergraduate curriculum is another potential area for future research. Once peer leaders graduate, further inquiry is needed into how they incorporate mentoring and leadership competencies into their professional practice roles. Another area for potential research may include exploration of peer leaders who seek out teaching and leadership roles and enroll in graduate studies.

This research was supported with funding from a Students’ Union Quality Money Grant, University of Calgary, Calgary, AB, Canada.

The authors report no conflicts of interest in this work.

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Strategies to Address Common Mentoring Challenges.

Providing inadequate direction.

Problem: There are two errors a mentor can make with respect to providing direction. Providing too much help can stall a mentee's movement toward independence and encourage dependence. Providing too little help could leave the mentee to flounder and, again, inhibit progress toward independence.

Strategy: While it is important for the mentor to stay vigilant about his or her actions, this is probably a time when the mentee has to step up and take action. It may be useful for the mentee to talk to peers to get a better picture of the extent of direction they are receiving. When the mentee has a good understanding of the situation and is prepared to discuss it with the mentor, the mentee should do so. Assuming that the mentee has a relationship of trust and uses good communication skills, the mentor will be responsive to the mentee's concerns.

Dealing with conflicting demands.

Problem: Individuals at the beginning of their career have a great deal of difficulty saying "no." Junior faculty, fellows, and postdocs with multiple mentors or supervisors sometimes become inundated with demands for work. Since they don't have the experience to know how to prioritize these demands, their workloads can become burdensome and a threat to their career development.

Strategy: When different mentors want to make use of your time simultaneously, it is hard to decide how to prioritize the workload. The problem is often made harder because you don't want to disappoint anyone. One way to resolve this dilemma is to take the list of assignments to your mentors individually and ask them to help prioritize your tasks. Better yet, call a team meeting so your mentors can negotiate with one another about the priority of tasks.

Dealing with conflicting advice.

Problem: It is inevitable that mentees with multiple mentors and advisors receive conflicting advice with respect to research or teaching plans, writing manuscripts, and other aspects of their career development. This is worth repeating: it is inevitable. Conflicting advice also inevitably leads to confusion, fear, and other negative emotions and reactions.

Strategy: Your mentors are wise and knowledgeable, but they are not infallible. When you get conflicting advice, think about what you want to do. Ask friends for their opinions. Speak to other colleagues. Everyone has been in this situation, so people will be supportive as you work out how to handle it.

Mentee seen as lacking commitment.

Problem: A mentor may believe that his or her mentee lacks the motivation and commitment to carry out the considerable work required to develop a successful career in academia. This situation is difficult for both the mentor and mentee because the mentee has a real chance of failing and because the mentor may believe that he or she has wasted a great deal of valuable time working with the mentee. At the same time, it is also possible that the mentee believes that the mentor lacks commitment to the mentee's career. The mentee's frustrations and lack of guidance can inhibit his or her movement toward independence. Because of the differential in power between the mentor and mentee, this problem is difficult to resolve while maintaining a productive and amiable relationship.

Strategy: If a mentee is viewed as lacking commitment, it is important for the mentor to try to discern the cause. It may be that the mentee-mentor match is not working well, or it may be that the mentee has discovered that his or her career focus is no longer appealing. Individuals who choose academic careers tend to be highly motivated, so while there may be an occasional case in which there is a real lack of commitment, there is usually another issue underlying the problem and it is the mentor's job to identify it and help resolve it.

Mentor seen as lacking commitment.

Problem : A mentee may believe that their mentor lacks commitment to their career. The mentee's frustrations and lack of guidance can inhibit his or her movement toward independence. Because of the differential in power between the mentor and mentee, this problem is difficult to resolve while maintaining a productive and amiable relationship.

Strategy: If a mentor is viewed as lacking commitment and is missing meetings and not responding to e-mails, the mentee needs to do something about it. Remembering that individuals who have agreed to be mentors already have a strong commitment to the process, the mentee should raise the issue with the mentor. If it is an especially busy time for the mentor, the mentee can ask if the mentor wants to touch base or have meetings by phone for a few weeks.

Discovering a mismatch between mentor and mentee.

Problem: Unfortunately, a mismatch between a mentor and mentee can occur. The mismatch may result from conflicting personalities, differing career goals or areas of scientific expertise, differences in work ethic, or any number of other reasons. Fortunately, the mismatch is usually discovered early in the relationship by the mentor, the mentee, or both. The longer the mismatch continues, the more difficult it is to resolve.

Strategy: While finding a mismatch is regrettable, it is a problem that is relatively simple to correct. If both the mentor and the mentee believe that a switch is desirable, the mentee can work with his or her division chief, department chair, and even the current mentor to help identify a more appropriate mentor.

This section adapted with permission from the Institute for Clinical Research Education Mentoring Resources, University of Pittsburgh icre. pitt. edu/mentoring/overview. html.

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Peer learning partnership: An innovative strategy to enhance skill acquisition in nursing students.

The development of clinical skills for nursing students is a critical component of any undergraduate nursing program. Providing sufficient quality experience for students to develop competence has been recognised as a problem in skill acquisition. At the same time, peer learning has been identified as a valuable strategy for teaching and learning. Nurse academics at a Sydney university recognized these facts and implemented a peer learning strategy into existing first and third year nursing therapeutics units of study.

This innovative approach linked the Australian Nursing Council Inc (ANCI) standards of practice to skills acquisition, resulting in third year students increasing their understanding of the relevance of these competency standards to practice. The peer learning strategy involved partnering first and third year students for clinical skills practice sessions. Evaluation of the peer learning approach indicated students valued the experience.

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